古代小說敘事藝術研究的教學模式探究

　　20世紀60年代興起于法國的敘事學，是20世紀小說批評理論的重要理論焦點之一。敘事學主要以研究作品內部敘事規(guī)律為主，其中主要包括敘述者、敘事角度、敘事結構、敘事話語、敘事方式等幾方面內容。古代小說敘事藝術研究方面的教學，應該結合敘事學理論，針對學生的基本情況，采用教師講解、學生閱讀欣賞及共同討論的形式來使學生更深入地領略古代小說的敘事藝術魅力。

　　《中國比較文學》被北大2004版核心期刊、北大2008版核心期刊、中國人文社會科學核心期刊要覽(2008年版)，《中國學術期刊綜合評價數(shù)據(jù)庫》和《中國人文社會科學引文數(shù)據(jù)庫》來源期刊、《中國期刊網(wǎng)》和《中國學術期刊(光盤版)》全文收錄期刊。

　　中國古代小說是古代文學的代表樣式之一，也是古代文學作品中不可或缺的一部分。小說以其引人入勝的故事情節(jié)、栩栩如生的人物形象以及獨具匠心的敘事結構不斷深深吸引著無數(shù)讀者。在高校的古代文學教學中，古代小說的教學至關重要。無論從什么角度切入進行教學，目的都相差無幾，就是使學生在領略古典小說藝術魅力的同時，了解歷史、社會以及各種風物人情，從而開啟睿智思維，體味人生智慧，為自己的人生發(fā)展找到些許啟迪。

　　古代小說發(fā)起于魏晉南北朝，形成于唐代，宋元時期進一步發(fā)展，明清時期達到繁榮鼎盛。其中最有影響力，也最具代表性的是明清時期的四大古典名著。然而，如果從敘事學角度入手講解古代小說就不應該只將明清小說作為重點，而應該以敘事學理論為綱，按照古代小說的發(fā)展脈絡，分析各時期小說代表作品的敘事藝術特征。因此在教學過程中，我們要按照敘事理論包含的內容分章逐一講解。

　　一、適當穿插事例，豐富理論內容

　　20世紀80年代，敘事學理論被譯介到中國。此后，很多學者開始結合敘事學理論對古代小說進行了片段性研究。王平先生的著作《中國古代小說敘事研究》運用敘事學理論系統(tǒng)、全面地探討了中國古代小說的敘事藝術特點。以該書為參考教材，又博采眾長，學習多位學者的研究觀點，我們制定了古代小說敘事研究這門課的教學大綱。在講授過程中，力爭在每一個敘事理論層面都做到深入簡出，言簡意賅，又要通俗易懂。學生們在聽課過程中，往往對于一些理論內容不是很感興趣，相反小說故事內容對其卻有很大吸引力。那么，教師怎樣才能做到既將敘事理論內容傳達給學生又將小說的精彩故事呈現(xiàn)給學生呢?這就需要我們在教授過程中適當穿插事例，還要做到詳略得當。如果片面講述理論，干澀無味，難以理解，同學們聽起來味同嚼蠟;但如果過多的講述小說內容，又變成了“說書”專場，不符合該課的教學目標。所以說，適中很關鍵。比如講述敘事學理論中“敘述者”這一內容時，首先要使同學們弄清概念，同時掌握小說的作者與敘述者之間的聯(lián)系與區(qū)別。

　　有的同學很疑惑，認為小說的作者肯定是小說故事的講述者，為什么二者之間還有區(qū)別呢?那么通過分析具體小說我們就可以找到答案。我們知道，小說的作者并不完全同于故事的敘述者，也就是說有的小說是這種情況，有的小說并非如此。例如唐代的小說，有很多就是后者情況。唐傳奇中有很多作品，作者與小說故事無關，故事的敘述者卻是故事中的人物。比如小說《任氏傳》，它的作者是沈既濟，但在小說結尾又向讀者解釋了作者與小說中主要人物韋崟的關系，從而我們了解到，小說主人公韋崟實際上充當了敘述者，向讀者講述了他與狐仙任氏的故事，而作者是從他那聽來才寫成的小說。當然這也不排除，作者在寫小說時又進行加工創(chuàng)作的可能性。明代學者胡應麟在《少室山房筆叢》中曾指出，“……唐人乃作意好奇，假小說以寄筆端。”說明了唐人有意創(chuàng)作小說的特點。這樣我們就完全理解了，作者實際上是刻意設置了一個故事敘述者，而將自己置于故事之外。這也反面體現(xiàn)了小說創(chuàng)作者在敘事方面獨具匠心的精巧設置。

　　二、開展創(chuàng)設性互動活動，充分調動學生閱讀的積極性

　　教學是教師通過一定的教學方法使學生學到一定知識、有所收獲的過程。教師在教學過程中，通過創(chuàng)設性的互動活動提高學生的聽課效率是必要的教學手段。古代小說敘事研究這門課的教學中，只有充分調動起學生對小說作品閱讀的興趣，才能達到高效的教學效果。因為在課堂上，很多時候我們會發(fā)現(xiàn)有些同學對古代小說的基本內容一知半解，有的小說甚至根本就沒有讀過。那么，對于教師來講通過與學生互動這樣的環(huán)節(jié)，提高學生的注意力，調動學生對古代小說作品的閱讀興趣，對提高課堂教學水平有著重要作用。比如，在講解敘事角度時，針對敘事視角這一問題，讓同學們以自己熟悉的古代小說作品為例，談一談敘事視角的流動性。在課堂上，通過這種問題的設置，有利于調動起學生交流的主動性和閱讀的積極性。蘇聯(lián)教育改革家贊科夫曾說過：“在傳統(tǒng)教學法中，起特殊作用的是一些實質上跟認識沒有內在聯(lián)系的學習動機。”學習動機來源于外部壓力或內部動力。外部壓力是苦學之源;內部動力是樂學之本。最佳的學習狀態(tài)應該是將外部壓力轉化為內部動力。內部動力主要針對興趣而言�？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這也就是說興趣是最好的學習動力。對于古代小說敘事研究這門課，同學們只有熟悉古代小說或者說在了解古代小說的前提下才能更好的領會其在敘事方面的藝術魅力。根據(jù)課程教學內容的安排，通過對有審美情趣的小說情節(jié)的介紹，引導和啟發(fā)學生自主閱讀的積極性。比如在講到敘事時間的插敘內容時，我們有必要對古代小說發(fā)展歷程中運用插敘的小說做一下介紹。我國早期的敘事作品基本上按照順時序敘述，直到魏晉南北朝時期，逆時序仍然極少使用。逆時序包括我們通常所指的倒敘和插敘。到了唐代，小說得到了長足發(fā)展，插敘相對多了起來，倒敘卻仍然極少使用。比如《謝小娥傳》中運用插敘手法比較明顯�！吨x小娥傳》中的主人公小娥是商人的女兒，8歲時，母親去世，與歷陽的俠客段居貞定下婚約。段居貞一身正氣，尊重道義，結交豪杰。小娥的父親積蓄了巨額的財產(chǎn)，在商人中隱姓埋名，常跟女婿同舟販貨，往來于江湖之上。小娥14，剛要出嫁，父親和丈夫就都被強盜殺死，金錢財物全被搶走，段居貞的弟兄、謝家的外甥和侄子、與仆人數(shù)十口，都被沉入江中。小娥也傷胸斷腳，漂浮在水中，后被別的船所救。小娥傷好后幾經(jīng)輾轉，流落到上元縣靠乞討為生。后托身在妙果寺的尼姑凈悟的房里。當初，父親剛死時，小娥夢見父親說：“殺我的人是：‘車中猴，門東草。”(申蘭)又過了幾天，又夢見她的丈夫說：“殺我的人是：‘禾中走，一日夫。”(申春)小說在此敘述過程中，用了“當初”字樣，顯然小娥做這兩個夢應該是在父親和丈夫剛剛死去之后，即在到妙果寺之前，然而作者在她到了妙果寺之后才加以交代，這顯然是跨度不大的插敘手法。這里離奇的小說內容以及富有深意的謎案是同學們比較感興趣的地方，教師在講解中不直接點明謎底，揭示案情結局，相反將疑問留給學生去思考，讓學生帶著問題去讀書，勢必有利于提高學生對古代小說自主學習的興趣。

　　三、通過鑒賞，引導學生的研究性

　　古代小說作品需要學生經(jīng)過閱讀來了解和欣賞其文學藝術魅力。在課堂上，教師借助于敘事學的教學內容，通過穿插小說的精彩事例一方面讓學生了解小說的敘事特色，一方面引導學生產(chǎn)生對該領域研究的興趣。比如對于敘事邏輯的理解，學生們可能會覺得很抽象，很深奧，但通過教師的講解也許會激發(fā)起學生對該問題的研究興趣。我們知道，任何作品都必須服從一定的邏輯制約，否則便無法讓人讀懂。法國著名敘事學家布雷蒙認為，敘事序列是敘事的基本單位，并用它來說明功能與功能之間的邏輯關系。運用這種敘事邏輯的基本理論對中國古代小說進行分析，便可以從頭緒紛繁、千變萬化的事件描述中探索出敘事邏輯的種種表現(xiàn)，并進而把握古代小說敘事的深層結構。魏晉南北朝時期大量的筆記小說或者僅僅講述某一怪異現(xiàn)象，或僅僅記載某一人物的言談話語;只有少量作品教完整地具備了小說的必要因素。干寶的《搜神記》是志怪小說的代表作，因為它的創(chuàng)作目的是“發(fā)明神道之不巫”，所以其作品常常帶有某種因果關系，主要表現(xiàn)為復仇式、報恩式及兼容式等3種敘事序列。唐傳奇中的許多作品仍然沿襲了這種敘事邏輯。比如屬于報恩式的有《任氏傳》《柳毅傳》《李娃傳》等;屬于復仇式的有《謝小娥傳》《霍小玉傳》等作品。“用傳奇法而以志怪”的《聊齋志異》在敘事邏輯方面繼承并發(fā)展了魏晉南北朝小說及唐傳奇的基本序列。比如報恩式的有《綠衣女》《連鎖》《青梅》《嬰寧》《小謝》等篇目;屬于復仇式的有《俠女》《席方平》《紅玉》《商三官》等;而《聶小倩》《青鳳》《青娥》《小翠》《馬介甫》等屬于兼容式敘事序列;除此之外還有勸懲式、誤會式等敘事邏輯也比較常用。長篇章回小說的敘事邏輯與短篇小說單向式基本序列邏輯模式不同，它往往是以若干個復合序列所構成。當然具體到某一部小說，又具有特殊性。比如《三國演義》《水滸傳》比較注重事件的因果關系;《金瓶梅》《儒林外史》注重事件的自然聯(lián)系;《紅樓夢》注重事件的循環(huán)往復;《三俠五義》注重事件之間的相互影響。學生想要理解每一種敘事邏輯模式，除了在課堂上聽老師講述外，還要仔細研讀小說作品。如果對作品不熟就會一知半解，而當老師將小說中精彩部分用精簡的語言講述出來的時候，學生會有意猶未盡之感。例如，為什么說《三國演義》的敘事邏輯是注重因果關系的?整部小說都有哪些因果關系的邏輯順序?這一系列問題會浮現(xiàn)在大家的腦海中，繼而激發(fā)同學們去探索去研究，通過研究也許會得出獨特的見解和全新的理論認識。同樣，《紅樓夢》中的敘事邏輯很復雜，是由多種復合序列構成的。比如寶玉與黛玉的感情糾葛，兩人對彼此心跡相互試探的過程極其艱難，每一次都大同小異，但又迥然不同，最終兩人互證心跡，情投意合。這種并列式復合序列逐漸推進了小說故事的發(fā)展。教師講到此處，可以讓同學們繼續(xù)挖掘小說中復雜的敘事邏輯關系有哪些，分別是怎樣表現(xiàn)出來的。這種提問式的探討方式，無疑會增強學生自我研究的欲望和興趣。教學與科研是不可分割的整體，通過教學可以讓學生更好的進行科學研究，相反科學研究也會促進教育理論的提高和教學方法的改進。因此，教師在教學過程中，培養(yǎng)學生的自主科研意識環(huán)節(jié)必不可少。

　　參考文獻：

　　〔1〕贊可夫.教學與發(fā)展[M].北京：文化教育出版社，1980.

　　〔2〕王平.中國古代小說敘事研究[M].石家美：河北人民出版社，2001.

　　〔3〕陳平原.中國小說敘事模式的轉變[M].北京：北京大學出版社，2003.

　　〔4〕楊義.中國敘事學[M].北京：人民出版社，1997.